Le Peintre Fou - Trouble bipolaire

Les premières recherches sur les individus à haut potentiel, telles que l'étude

longitudinale de Terman (1925), ont utilisé le quotient intellectuel (QI > 130) comme critère

d'identification. Cependant, un nombre croissant d'auteurs considère que, les phénomènes de

haut potentiel et de talent ne se limitent pas aux capacités intellectuelles mesurées par le QI.

La créativité, notamment, peut jouer un rôle important. La créativité se réfère à la capacité à

réaliser des productions originales et adaptées aux contraintes d'une situation, une tâche ou un

problème (Lubart, 1994). L'importance de la créativité est de plus en plus reconnue par la

société. Outre le rôle de la créativité dans les productions artistiques, littéraires et scientifiques,

un courant très influent en économie, dit de la croissance endogène, considère la génération et

la réalisation des idées comme le facteur principal de la croissance économique. Dans ce

chapitre, nous examinerons, d'abord, les différentes façons dont la créativité peut s'intégrer aux

notions de haut potentiel et de talent. Nous présenterons ensuite les mesures du potentiel

créatif et du talent créatif, les résultats concernant le développement de la créativité, et nous

discuterons la place de la pensée créative dans l'éducation des enfants à haut potentiel. En

dernier lieu, différentes pistes de recherches et d'applications seront mentionnées.

1. Quelle place pour la créativité ?

Depuis plus de 40 ans, la créativité est généralement considérée comme une partie

importante des phénomènes de haut potentiel et de talent (Lucito, 1963 ; Treffinger, 1980). On

peut distinguer deux propositions majeures concernant la place de la créativité.

Selon le premier point de vue, la créativité est une capacité de base pour toute forme

de haut potentiel ou de talent. Par exemple, dans un article qui fait référence dans ce domaine,

Renzulli (1978, 3-ring model), conçoit le haut potentiel et le talent comme le résultat de trois

composantes : (a) l'intelligence, (b) la créativité, et (c) la motivation. Le haut potentiel existe

chez des individus qui ont à la fois un niveau élevé de ces trois composantes.

Selon le deuxième point de vue, il existe différents types de haut potentiel et de talent.

Considérons deux grands types de potentiel. D'une part, il y a la forme « académique » du haut

potentiel (mesuré par le QI) ou du talent (mesuré par des notes scolaires ou des performances

expertes dans diverses activités). D'autre part, il y a la forme « créative » Dans ce second cas,

le potentiel peut être mesuré par des tests de créativité et le talent peut être évalué dans les

productions artistique, littéraire, scientifique, sociale, commerciale, ou autres.

Nous trouvons ces deux formes de haut potentiel et de talent dans les travaux récents.

Dans certains de ses articles, Renzulli (1986) distingue « schoolhouse giftedness » (qui

implique la capacité intellectuelle et la motivation) et « creative-productive giftedness » (qui

porte sur la capacité créative et la motivation). Getzels et Jackson (1965), dans une des

premières recherches où cette distinction apparaît, ont pu différencier empiriquement quatre

groupes d'enfants : QI élevé et créativité faible, QI faible et créativité élevé, QI élevé et

créativité élevée, QI faible et créativité faible. Freeman (1997) a mené une étude longitudinale

de 27 ans sur 169 enfants anglais à haut potentiel. Elle a identifié deux sous-groupes d'enfants

: les enfants « diplômés » et les enfants « créatifs ». Ces deux groupes d'enfants se sont

la musique). Pour Hong et Milgram (1996), il existe également un potentiel intellectuel et un

potentiel créatif. Chacune de ces potentialités peut, ensuite, être de nature générale (applicable

à toute activité entreprise) ou spécifique à un champ d'activité (par exemple, les

mathématiques). Son modèle comprend, donc, 4 formes de potentiel (haut potentiel

intellectuel général, haut potentiel intellectuel spécifique, haut potentiel créatif général, haut

potentiel créatif spécifique). Dans plusieurs études, Milgram et ses collaborateurs apportent

des résultats compatibles avec l'existence de ces 4 formes de potentiel (voir Milgram & Hong,

1999).

Pour certains auteurs, comme Maker (1993), l'intelligence et la créativité sont des

capacités qui interviennent différemment dans les phénomènes de haut potentiel et de talent

selon la nature du problème auquel l'individu est confronté. D'après les travaux de Getzels et

Csikszentmihalyi (1976), il existerait un continuum allant de problèmes bien formulés avec

une solution connue, à des problèmes peu formulés ayant une ou plusieurs solutions possibles,

et jusqu'à des problèmes pas encore formulés (problèmes à découvrir) dont la ou les solutions

sont inconnues. Par exemple, en mathématiques, Burjan (1991) distingue des enfants qui

s'intéressent à la résolution de problèmes « posés par d'autres » et des enfants qui préfèrent

poser leurs propres problèmes et inventer le moyen de les résoudre (voir à ce sujet le chapitre

de V. Camos dans ce rapport). Selon le type de problème, l'accent est mis sur l'implication de

l'intelligence ou sur celle de la créativité. Les problèmes formulés clairement avec une seule

bonne solution sont favorisés dans les programmes scolaires traditionnels et sont bien

représentés dans les tests traditionnels d'intelligence. Les problèmes dont la formulation reste

à préciser, et dont la solution reste à inventer, font appel à la créativité. A partir de cette

distinction, certains auteurs considèrent la créativité comme la forme la plus élevée de

«giftedness» (Runco & Albert, 1986, Clark, 1992).

En dernier lieu, à partir des études de cas, des résultats psychométriques et d'autres

types de données, Gardner (2000) distingue au moins 7 domaines dans lesquels nous pouvons

observer des enfants et des adultes ayant un potentiel ou du talent. Il y a les domaines

linguistique, mathématique, spatial-kinesthésique, artistique, musical, interpersonnel, et intrapersonnel.

Dans chaque domaine, nous pouvons parler du potentiel ou du talent de nature

intellectuelle et de nature créative. Heller (1991), dans son étude longitudinale sur 20 ans

auprès d'enfants allemands, a mis en évidence les talents académique, créatif et social. Le

Département de l'Education des Etats Unis se place également dans l'optique de multiples

formes du haut potentiel et du talent. Le texte législatif de référence est celui de Marland

(1972). Les enfants capables d'un haut niveau de performance (potentiel ou réalisé) sont

appelés « gifted and talented » : Ces enfants ont une ou plusieurs des capacités suivantes (1)

intelligence générale, (2) capacité académique spécifique, (3) capacité de pensée créative, (4)

capacité d'être un leader, (5) capacité artistique, (6) capacité psychomotrice. Une révision de

la législation en 1993 (« Javits act ») s'est centrée sur la capacité intellectuelle, la capacité

créative et/ou artistique, la capacité d'être un leader, ou la possession d'un niveau excellent

dans un champ académique spécifique.

En résumé, la littérature accorde une place importante à la créativité dans les

phénomènes de haut potentiel et de talent. La tendance actuelle est de concevoir la créativité

comme une forme parmi d'autres de haut potentiel ou de talent. Cependant, une analyse des

dans l'identification de leurs échantillons d'individus à haut potentiel (Zeigler & Raul, 2000).

Pendant la période de 1997-1998, une seule recherche sur les 90 études répertoriées a utilisé

la créativité comme le seul critère d'identification du haut potentiel et 5 études ont utilisé des

mesures de créativité en combinaison avec d'autres mesures. En général, les procédures

traditionnelles d'identification ont été utilisées, c'est-à-dire des tests d'intelligence et des notes

scolaires.

Quelques recherches ont étudié également la conception de « giftedness » des

enseignants et des responsables d'écoles élémentaires et secondaires aux Etats-Unis ainsi que

leurs critères d'identification d'élèves ayant un haut potentiel. La plus importante est une

enquête menée par Hunsaker et Callahan (1995) auprès de 418 circonscriptions (« school

districts »). Aux Etats Unis, chaque état et chaque circonscription d'écoles, peut définir ses

propres critères et sa façon de prendre en charge les élèves à haut potentiel. Selon l'enquête,

une majorité de circonscriptions (235 / 418) adhère à la définition « nationale » du haut

potentiel et du talent proposée par le Département de l'Education (Marland, 1972). La

créativité est une partie du phénomène pour 69,6 % des circonscriptions (291 / 418).

Cependant, 35, 2 % (147 / 418) seulement déclarent utiliser les tests de créativité dans leurs

procédures d'identification du haut potentiel ou du talent. On constate un désaccord important

entre la conception avancée et l'opérationalisation de cette conception dans les procédures

d'identification. De plus, les tests de créativité utilisés ne correspondent pas systématiquement

à la définition spécifique de créativité. Par exemple, certaines circonscriptions définissent la

créativité comme une capacité complexe, multifactorielle, de résolution de problèmes par des

moyens innovants. Un test de pensée divergente (la capacité à trouver plusieurs idées à partir

d'un stimulus) est utilisé mais cette capacité est seulement une des composantes de la

créativité.

D'autres études centrées sur les attitudes des enseignants suggèrent qu'il y ait une

tendance, au sein de ce public, à élargir la définition du haut potentiel et du talent en incluant

la notion de créativité. L'identification reste cependant centrée sur le QI, la capacité de

raisonnement abstrait et l'avance dans les matières académiques, surtout pour les enseignants

les plus expérimentés (Hunsaker, 1994). Pour certains enseignants, le QI est préféré parce que

ce critère est largement accepté. En effet, si un enfant, identifié par des tests de créativité ne

réussit pas dans un programme pour des élèves à haut potentiel, le jugement de l'enseignant

pourra être remis en cause. Il est également compréhensible que les enseignants s'appuient sur

les performances académiques et les indicateurs liés à ces performances (comme le QI) parce

que ces indicateurs sont valorisés au sein de l'école. Il n'est pas surprenant que l'école, étant

donné les grandes lignes de son programme pédagogique actuel (l'acquisition des

connaissances, pensée convergente, raisonnement), soit centré sur l'identification des enfants

à haut potentiel académique plutôt que créatif.

2. Mesures du potentiel créatif et du talent créatif

Comme mentionné ci-dessus, la plupart des auteurs définissent la créativité comme la

capacité à produire un travail original en accord avec les contraintes d'une tâche. Ce travail

pourra être effectué dans tout type de domaine. La production devra être nouvelle en ce sens

qu'elle va au-delà d'une réplique ou d'une copie de ce qui existe. Le degré auquel un travail

pourra être original varie de l'originalité à l'échelle de l'individu seul (potentiellement un cas

de ré-invention d'une idée) à l'originalité à l'échelle de sa culture. On fait la distinction entre

des idées créatives et des idées bizarres parce que les idées créatives prennent en compte les

paramètres d'une situation et des contraintes imposées. Selon le champ d'activité, l'art, la

science ou la littérature, la pondération de ces 2 composantes, originalité et satisfaction de

contrainte, peut varier.

En pratique, la créativité chez l'enfant est souvent mesurée par (a) les tests de pensée

divergente, (b) les évaluations de productions spécifiques telles que des dessins ou des

histoires inventées, (c) les questionnaires de personnalité et de motivation , (d) les

questionnaires d'auto-évaluation des activités créatives et des accomplissements, (e) les

jugements des parents ou des enseignants (Lubart, 1994; Sternberg & Lubart, 1993).

Les tests de pensée divergente, comme le Test de Pensée Créative de Torrance ou ceux

proposés par Wallach et Kogan, demandent aux enfants de produire le plus possible de

réponses originales concernant un stimulus (Torrance, 1974; Wallach & Kogan, 1965). Ce

stimulus peut être une situation hypothétique (par exemple, que pourrait-on faire si des ficelles

étaient attachées aux nuages), un dessin, un objet (par exemple, imaginer tous les usages

possibles d'une boîte, d'un trombone, etc.) ou bien autre chose. Le plus souvent les individus

ont un temps limité pour chaque épreuve. Trois indices de performance sont notés : (a)

fluidité, c'est-à-dire le nombre d'idées, (b) flexibilité, le nombre de catégories différentes dans

lesquelles les idées proposées peuvent être classées, et (c) l'originalité des idées (voir

Mouchiroud & Lubart, 2001).

Sur le plan pratique, le score de fluidité est le plus simple à calculer et le moins

subjectif (Runco, 1997). On observe que la fluidité est corrélée positivement avec l'originalité.

Cette corrélation est attendue parce que le nombre d'idées générées augmente la probabilité

d'avoir au moins une idée créative. L'originalité peut être mesurée par un indice de fréquence

statistique de chaque idée proposée. Les idées qui sont statistiquement rares sont originales.

Une autre façon de mesurer l'originalité dans les tests de pensée divergente est de demander à

des juges d'évaluer le caractère nouveau des idées émises.

Une alternative aux tests de pensée divergente est l'utilisation de tâches de production

dans lesquelles l'enfant doit élaborer une idée. L'objectif est de produire une oeuvre, une

histoire, un dessin, une composition musicale, ou autre chose. La créativité de cette

production est évaluée ensuite par des juges, adultes dans la plupart des cas. Ces tâches de

production impliquent les diverses facettes d'un vrai travail créatif. Un autre type de mesure

est le questionnaire d'auto-évaluation de personnalité et de motivation. Le score indique la

correspondance entre les caractéristiques exprimées par un individu et celles qui décrivent des

personnes créatives.

Un autre type de mesure est le questionnaire d'activités et d'accomplissements

extrascolaires dans des champs d'activité tels que l'art, la science, la littérature, le leadership,

et la musique. La publication d'une poésie, un prix pour une invention, ou le fait d'être le

leader d'un club extrascolaire sont des exemples d'accomplissements qui peuvent être

rapportés. Milgram et Hong (1999) ont développé et utilisé un questionnaire de ce genre ( Tel-

Aviv Activities Inventory) dans plusieurs pays, celui-ci permet d'appréhender l'implication de

l'individu dans diverses activités auto-séléctionnées.

En dernier lieu, la créativité peut être mesurée par des évaluations d'enseignants ou de

parents qui doivent désigner les enfants qui font preuve de créativité à l'école ou à la maison.

Ces évaluations sont une source d'informations potentiellement riches, fondées sur plusieurs

occasions d'observations. Cependant, certains biais potentiels peuvent influencer les

jugements.

Les différentes mesures de créativité mentionnées ci-dessus peuvent être catégorisées

en deux groupes. Certaines sont des mesures du potentiel créatif, d'autres sont des mesures du

talent créatif, c'est à dire de la réalisation d'un potentiel. Les tests de pensée divergente, et des

questionnaires de personnalité créative mesurent le potentiel. Les évaluations de productions

spécifiques, comme des dessins ou des histoires inventées, et les questionnaires d'autoévaluation

d'activités créatives et d'accomplissements créatifs, sont principalement des

mesures du talent créatif. Les évaluations globales de la créativité d'un individu par ses

enseignants ou par son entourage (parents, amis) peuvent porter sur une estimation du potentiel

créatif, du talent ou les deux.

En ce qui concerne l'évaluation du potentiel et du talent créatif, Wallach (1985)

présente une très bonne revue des études empiriques et de certains débats concernant les

mesures de la créativité. Il constate que les performances aux tests du QI corrèlent faiblement

avec celles des tests de pensée divergente, et ne corrèlent pas avec les mesures du talent créatif

(la productivité créative dans les activités professionnelles, chez l'adulte, ou extrascolaires,

chez l'enfant et l'adolescent) (voir Runco & Albert, 1986, pour une étude des relations entre QI

et pensée divergente). C'est la productivité créative en milieu professionnel chez l'adulte qui

est le mieux prédite par les mesures d'activités créatives et d'accomplissement créatif pendant

l'enfance et l'adolescence. Les résultats sont plus hétérogènes concernant les corrélations entre

les scores du talent créatif (accomplissements créatifs) et les mesures du potentiel créatif,

notamment les tests de pensée divergente.

Wallach suggère que les tests de pensée divergente mesurent, partiellement, une

capacité générale de créativité. Selon le domaine de productivité, ce facteur général intervient

à un degré variable. Il sera utile de mesurer le potentiel créatif dans un domaine précis afin

de prédire le talent créatif dans ce même domaine. La pensée divergente n'est que

partiellement liée à la production créative pour une autre raison aussi ; une idée originale, qui

peut résulter de la pensée divergente, doit être élaborée et retravaillée avant d'aboutir à une

production créative. Outre la pensée divergente, d'autres capacités cognitives ainsi que des

variables conatives (traits de personnalité et motivation) jouent un rôle dans l'expression du

talent créatif (ce point est discuté plus loin dans ce chapitre).

Dans son analyse des pratiques courantes dans le milieu éducatif, Hunsaker (1994) a

constaté que quand la créativité est mesurée, un seul test (ou questionnaire) parmi ceux

disponibles est typiquement utilisé. Parfois, le test ou le questionnaire utilisé est un produit

«maison» avec des caractéristiques psychométriques douteuses. Sachant que les diverses

mesures de créativité appréhendent différentes facettes du phénomène, il est souhaitable

d'utiliser de multiples mesures (ayant des qualités psychométriques acceptables) de créativité

pour l'identification et le suivi développemental du potentiel créatif ou du talent créatif.

3. Le phénomène de la créativité et son développement

La créativité est un phénomène complexe. Les capacités intellectuelles, les

connaissances, les traits de personnalité, la motivation et l'environnement peuvent tous jouer

un rôle dans une production créative ( Sternberg & Lubart, 1993, Lubart, 1999). Une synthèse

de recherches concernant cette conception multivariée des sources de créativité est présentée

ci-dessous.

Plusieurs capacités intellectuelles sont considérées comme importantes pour la

créativité. Parmi elles, il y a la capacité de noter des informations liées à la tâche, la capacité

d'utiliser la pensée analogique et métaphorique, la capacité à combiner différents éléments et

la pensée divergente afin de générer de nombreuses idées dont certaines seront par la suite

sélectionnées et élaborées. Ces capacités évoluent avec l'âge chez l'enfant et chez l'adulte. Il

est important de noter que le développement de ces capacités impliquées dans la créativité,

comme la pensée divergente, n'est pas isolé du développement d'autres capacités cognitives,

comme le raisonnement logique. Certaines de nos recherches suggèrent qu'il y a des moments

de stagnation dans le développement de la créativité quand d'autres modes de pensée sont en

train d'être mises en place (Lubart & Lautrey, 1995). Il est également utile de rappeler ici que

les capacités cognitives importantes pour la créativité ne sont pas toujours mesurées dans les

tests d'intelligence. Les corrélations faibles observées souvent entre la créativité et le QI ne

veulent pas dire que l'intelligence au sens large n'est pas impliquée dans le phénomène de la

créativité (voir Lubart, 2003).

La flexibilité cognitive, la capacité à changer sa manière de penser, est une autre

composante cognitive importante pour la résolution créative de problèmes (Thurston & Runco,

1999 ; Jaušovec, 1994). La flexibilité est la capacité de se plier aux exigences de la tâche pour

trouver une solution adéquate. Par exemple, si on se trouve dans une impasse pour résoudre un

problème, on peut changer de stratégie en abandonnant celle qui ne fonctionne pas pour en

adopter une autre, plus adaptée au problème. On peut aussi changer la manière dont on

envisage le problème - le redéfinir - afin d'arriver à de nouvelles solutions (Chi, 1997,

Jaušovec, 1991). La flexibilité peut être exprimée soit d'une manière spontanée soit d'une

manière délibérée selon les exigences d'une tâche.

Il existe quelques études sur la flexibilité cognitive des enfants à haut potentiel comme

celle de Dover & Shore (1991), qui ont comparé la performance des enfants représentant la

population normale de 11 ans à ceux de haut potentiel dans la tâche de Luchins (1942) (voir

annexe 1, page 77). Le groupe d'enfants à haut potentiel a été composé d'enfants participant à

un programme spécial dans leur école. Les deux critères d'inclusion dans ce programme étaient

une performance supérieure à un test d'aptitude standardisé ( un QI de 130 ou plus) et d'être

désigné par ses parents ou par ses pairs. La tâche de Luchins est conçue pour induire une

rigidité cognitive , une fixation mentale qui consiste à utiliser toujours la même méthode pour

résoudre les tâches, même si une méthode plus simple existe. Les résultats montrent que,

premièrement, les enfants à haut potentiel ont, en général, mieux réussi que les enfants du

groupe contrôle. Sur 19 enfants dans le groupe à haut potentiel, 12 ont réussi (63%), tandis

que dans le groupe contrôle, seulement 2 enfants sur 11 ont réussi (18%). Deuxièmement, les

enfants à haut potentiel semblent avoir plus de connaissances métacognitives sur le processus

de résolution de la tâche que les enfants du groupe contrôle. Ceci se manifeste, d'une part, par

le fait que les enfants à haut potentiel font moins d'erreurs sans s'apercevoir qu'ils en ont fait

une, et, d'autre part, par les informations récoltées lors d'un entretien sur les connaissances

métacognitives conduit après la passation (les enfants à haut potentiel étaient plus conscients

de leur processus de résolution et des stratégies qu'ils y appliquaient). Les auteurs concluent

que les enfants précoces semblent plus flexibles, moins sensibles aux « pièges » de pensée

rigide, que les enfants de la population générale, grâce à leur capacité méta-cognitive d'être

conscient de la manière avec laquelle ils résolvent la tâche. De façon générale, les recherches

concernant le développement de la flexibilité démontrent que, comme pour la fluidité dans la

pensée divergente, la flexibilité cognitive et la pensée logique suivent des trajets

complémentaires dans le développement, avec un affaiblissement temporaire de la flexibilité

pendant une période de croissance de la pensée logique, et ensuite une croissance de la

flexibilité au même moment où est observée une stabilité dans le développement de la pensée

logique. (voir Georgsdottir, Ameel & Lubart, 2002).

Outre les capacités intellectuelles citées ci-dessus, les connaissances interviennent dans

la créativité. Elles sont le matériau sur lequel les processus cognitifs vont opérer. A cause, en

partie, de leur niveau « limité » de connaissances, il semble que les enfants ne sont pas prêts

dès le premier jour à être créatifs de la même manière que les adultes. Par exemple, un enfant

de deux ans qui commence à parler peut produire des combinaisons originales de mots qui

ressemblent parfois à une sorte de poésie . Ces productions linguistiques n'ont pas le même

statut d'originalité que les productions originales des adultes qui connaissent la tradition

linguistique (Gardner, 2000). Les connaissances se réfèrent à des faits, des théories dans un

champ d'activité, mais également aux expériences vécues et aux savoirs implicites. Il est

important de connaître l'état de l'art dans un domaine afin de reconnaître une réponse créative

et de la distinguer d'une idée excentrique. Les capacités d'évaluer une idée, et de sélectionner

une idée originale parmi ses propres idées dépendent des connaissances (Runco, 1992).

Bien sûr, à partir d'un certain niveau, les connaissances peuvent gêner la créativité en

favorisant une rigidité, une expertise « fossilisée ». Gardner (2000) dans son approche du

phénomène de haut potentiel souligne que le potentiel créatif d'un enfant ne devra pas être

évalué de la même façon que celui d'un adolescent ou d'un adulte qui a une base de

connaissances plus développée. L'acquisition de connaissances et les rapports établis avec

celles-ci peuvent jouer un rôle dans la façon dont un potentiel chez l'enfant se développera en

expertise ou en talent créatif chez l'adulte.

Certains traits de personnalité sont importants pour la créativité. En particulier, les

recherches menées chez l'adulte mettent en valeur les traits de prise de risques, d'ouverture à

de nouvelles expériences, d'individualité, de persévérance et de tolérance à l'ambiguïté.

Prenons l'exemple de la prise de risques. Par nature, une production créative implique

une rupture avec les habitudes, la possibilité d'un échec et des critiques d'autrui. Des études

empiriques montrent que la créativité est corrélée avec la prise de risques mesurée par des

questionnaires de mise en situation hypothétique ; la créativité dans une tâche de dessin est liée

à la prise de risques dans des situations artistiques mais pas liée à la prise de risques dans

d'autres situations (de création littéraire, de la vie de tous les jours) (Lubart & Sternberg,

1995). Dans une étude concernant le développement de la prise de risques, Clifford (1988) a

demandé aux enfants âgés de 8 à 12 ans de choisir des problèmes académiques à résoudre.

Chaque problème a été identifié comme approprié pour des enfants d'un certain âge (par

exemple, certains problèmes pour les enfants de 6 ans, d'autres pour les enfants de 10 ans,

d'autres encore pour les enfants de 14 ans). En moyenne, les enfants du CM1 (« 4th grade »)

ont choisi des problèmes destinés aux enfants en milieu d'année de CE2 (6 mois de décalage).

Les enfants du CM2 ont préféré les problèmes destinés aux élèves du CM1 (1 an de décalage)

an de décalage). Les enfants semblaient donc devenir de plus en plus allergiques au risque

d'échec (voir Phillips, 1984 pour une étude portant sur des enfants à QI élevé). Ce même type

de résultat a été observé en Chine, à Taiwan et en France. Si les enfants apprennent à éviter

les risques en choisissant des tâches faciles dans leur scolarité, on peut imaginer l'influence

négative que cette attitude peut avoir sur le développement de la créativité. La créativité est

fondée, en partie, sur les traits de personnalité qui sont acquis pendant l'enfance.

Outre certains traits de personnalité, la motivation est également une variable

importante pour la créativité. Selon Cox (1926), si nous cherchons une personne ayant un

potentiel créatif élevé, il vaut mieux avoir une personne très motivée mais relativement moins

intelligente qu'une personne très intelligente mais peu motivée. La motivation se réfère à la

force qui conduit un individu à entreprendre une tâche. Il y a, d'une part, la motivation

intrinsèque (curiosité, épanouissement, grâce à l'expression de ses propres idées) et, d'autre

part, la motivation extrinsèque, (prix, récompenses, compliments de la part de ses parents ou

ses enseignants). Les études empiriques suggèrent que la motivation intrinsèque contribue

positivement à la créativité. La motivation extrinsèque est parfois négativement liée à la

production créative mais cela dépend de la nature de la récompense proposée et d'autres

caractéristiques de l'individu. De façon générale, la motivation se développe au cours des

expériences scolaires et extra-scolaires, et peut être influencée par des modèles adultes.

L'environnement physique et social de l'enfant est un autre facteur qui joue dans la

créativité et son développement. Considérons l'influence de la famille, de l'école et de

l'environnement culturel.

L'environnement peut apporter une stimulation intellectuelle et un soutien affectif

(Harrington, Block & Block, 1987). Par exemple, la présence d'activités culturelles, de

magazines et de livres dans le milieu familial est corrélée avec le développement de la

créativité (Simonton, 1984). Rogers (1954) a avancé l'idée qu'un environnement familial

chaleureux et sécurisant sera propice pour un travail créatif qui implique une prise de risque.

D'autres auteurs ont cependant noté que des individus créatifs éminents ne proviennent pas

forcément d'un environnement idéal pour le développement créatif de l'enfant, mais plutôt d'un

environnement conflictuel, voir traumatisant (perte d'un proche pendant l'enfance, rejet

parental, etc). Dans ces cas, la créativité peut jouer le rôle d'une stratégie du « coping » pour

ces personnes, contribuant ainsi à leur résilience (leur capacité de se construire et de s'épanouir

malgré des conditions défavorables, et de se remettre de chocs émotionnels) (Olszewski-

Kubilius, 2000).

L'école joue également un rôle central dans le développement de la créativité, ou son

manque de développement. Par exemple, l'habitude de demander aux élèves de résoudre des

problèmes clairement posés ayant une « bonne » réponse n'est pas forcément propice pour le

développement de la créativité (Sternberg & Lubart, 1993). Les connaissances sont souvent

transmises à l'école d'une façon morcelée, avec une importance attachée à la mémorisation et

au rappel de ces connaissances. Il existe, cependant, des curricula fondés sur la création de

liens entre divers champs de connaissances et les multiples façons d'utiliser les connaissances.

Les enseignants servent de modèles pour leurs élèves. Dans une étude portant sur 91

personnes créatives (en littérature, en musique, en commerce, en science), presque chaque

sujet a mentionné un ou deux enseignants qui ont joué un rôle important dans le

développement de leur talent (mais l'école a été décrite comme ennuyeuse et répressive, de

façon générale) (Csikszentmihalyi, 1996). Un enseignant peut valoriser (ou dévaloriser) la

pensée créative par les activités éducatives choisies, par sa manière d'enseigner, et par ses

réactions aux idées proposées par ses élèves. Les recherches sur les conceptions d'un élève

idéal suggèrent que les enseignants valorisent assez souvent les caractéristiques de rapidité, de

concentration, d'intérêt pour les matières académiques, d'attitude respectueuse, et de capacité

à travailler d'une manière bien posée aux dépens de celles impliquées dans la créativité (par

exemple, prise de risques). Les enfants créatifs peuvent être source de perturbation dans une

classe parce que leurs idées sont inattendues, parfois amusantes, et peuvent remettre en cause

l'expertise de l'enseignant (voir Cropley, 2000).

Au delà de l'environnement familial et scolaire, le milieu culturel influence le

développement et l'expression de la créativité (Lubart, 1999). Par exemple, la présence

d'activités artistiques, littéraires et scientifiques contribuent au développement de la créativité.

Les études portant sur les analyses de données historiques montrent que la présence de

modèles de créativité (par exemple, scientifiques et écrivains) dans une génération (g) prédit

la quantité des accomplissements créatifs des générations suivantes (g+1, g+2) dans le même

domaine d'activité (Simonton, 1984).

4. La pensée créative dans l'éducation des enfants à haut potentiel

Bien que le QI et la réussite académique soient les critères d'entrée les plus typiques

dans les programmes éducatifs destinés aux enfants à haut potentiel, ces programmes euxmêmes

sont souvent orientés vers le développement de la pensée créative . Les activités

éducatives créatives proposées présentent une opportunité de développer un mode de pensée

différent de celui mesuré par le QI. Parmi les objectifs à long terme de ces programmes pour

enfants à haut potentiel, nous trouvons le souhait de promouvoir les contributions créatives

chez l'adulte dans ses activités professionnelles (Feldhusen, Encyclopedia, 1999).

Nous pouvons distinguer au moins deux façons dont la créativité s'articule avec les

programmes éducatifs (voir le chapitre de J. Lautrey dans ce rapport). Premièrement, la

créativité peut faire l'objet d'un programme d'enrichissement. Le plus souvent de tels

programmes cherchent à stimuler la pensée divergente ou d'autres capacités spécifiques

impliquées dans la créativité (Wallach, 1985). Deuxièmement, les activités créatives peuvent

être intégrées dans le curriculum général soit par le biais d' exercices « créatifs » soit par la

réalisation d'un projet, tels que la création d'une exposition artistique, la rédaction d'une courte

histoire, l'invention d'un produit innovant. Ces projets sont parfois réalisés dans le contexte

d'une compétition régionale, nationale ou internationale comme « Odyssey of Mind » ou

« Intel Talent Search ».

Dans les programmes d'accélération ou d'approfondissement, la créativité reçoit peu

d'attention. Cependant, selon Bloom (1985) et d'autres auteurs, la créativité repose sur une

base de connaissances bien élaborée dans un champ précis. L'acquisition de cette base de

connaissances d'un domaine est la première étape. Si les connaissances sont acquises d'une

façon accélérée, la créativité peut se développer elle-même d'une manière relativement

précoce.

Les programmes éducatifs mentionnés ci-dessous peuvent aider les enfants et les

adultes à développer leur potentiel créatif et à actualiser ce potentiel en talent créatif. Il est

également possible que la créativité joue un rôle dans la réussite académique. Par exemple,

Baum, Renzulli et Hébert (1995) ont proposé des activités créatives à 17 élèves à haut

potentiel ayant des notes scolaires relativement faibles (« underachievers »). Suite à

l'intervention, la majorité des sujets (82 %) ont montré une amélioration sur le plan

académique (notes scolaires, tests d'aptitude, entretien avec l'enfant). Il reste à vérifier,

cependant, si la nature créative des aides proposées a contribué spécifiquement à la réussite

des élèves (Par ailleurs, il n'y a pas eu de groupe contrôle dans cette étude).

5. Discussion : Pistes de recherche et d'applications

Deux questions qui reviennent souvent dans la littérature sont (a) pourquoi certains

enfants à haut potentiel ne deviennent pas des adultes exceptionnels, et (b) pourquoi des

adultes ayant un talent créatif n'étaient pas toujours des enfants à haut potentiel (voir Runco &

Albert, 1986 ; Simonton, 1984). En fait, il n'est pas surprenant de trouver un décalage entre le

potentiel de l'enfant et l'expression du talent chez l'adulte. Assez souvent, l'identification des

enfants à haut potentiel est fondée sur le QI, qui mesure des capacités peu liées à la créativité.

En plus, la nature multivariée des composantes de la créativité qui peuvent intervenir au cours

du développement, rend la prédiction du talent chez l'adulte à partir d'un potentiel chez l'enfant

difficile à prédire sans avoir tenu compte des événements développementaux. Des études

portant sur les traits de personnalité et sur la motivation des enfants à haut potentiel devraient

aider à expliquer le décalage entre la population d'enfants identifiés à haut potentiel et celle

d'adultes qui acquièrent un talent, en tenant compte aussi des différents types du talent qu'ils

peuvent développer (talent créatif, talent académique et expertise).

Ces questions peuvent donner lieu à plusieurs pistes de recherche, sur le

développement de différents aspects de la créativité, sur l'influence de la personnalité et de la

motivation sur le destin du potentiel créatif, et sur le contexte environnemental dans lequel le

potentiel créatif a le plus de chances de devenir un talent mature. Sur le plan cognitif, nous

avons vu que le développement de la pensée logique (fortement liée au QI), et le

développement de la pensée créative semblent suivre des chemins distincts. Il serait intéressant

d'étudier comment des transitions entre ces différents types de pensée peuvent être introduites

dans le programme scolaire. Il pourrait être également intéressant d'étudier la flexibilité

cognitive et son rôle dans le développement du talent et dans l'ajustement des enfants à haut

potentiel aux différents programmes éducatifs (programme scolaire standard, programmes

d'accélération, programmes d'enrichissement). Pour certains auteurs, il faut partir des études

des adultes créatifs afin de comprendre le phénomène du haut potentiel créatif chez l'enfant

(Gruber, 1982).

Les recherches sur la créativité ont des implications pratiques pour l'accompagnement

de l'individu qui veut réaliser son potentiel. Premièrement, l'identification des enfants à haut

potentiel pourrait bénéficier des méthodes existantes pour évaluer la créativité, afin de pouvoir

distinguer entre les enfants à haut potentiel académique et ceux ayant un haut potentiel créatif,

forts en pensée divergente ou particulièrement flexibles. Deuxièmement, une meilleure

compréhension de la créativité pourrait servir dans la formation des enseignants

(Csikszentmihalyi & Wolfe, 2000). D'une part pour les sensibiliser aux comportements qui

caractérisent souvent les élèves très créatifs et, d'autre part, pour aider les enseignants à

distinguer entre ces comportements (intellectuellement provocants) et des attitudes

d'opposition en classe auxquelles ils sont souvent confrontés. En dernier lieu, une meilleure

identification des enfants à haut potentiel qui prendrait en compte à la fois le niveau du QI et

de la créativité, permettrait de développer des programmes mieux ciblés sur le type de

potentiel de l'enfant et donc mieux à même de développer ce potentiel.

Pour conclure, il faut enfin souligner que l'intérêt des études sur la créativité ne se

limite pas au champ des enfants à haut potentiel. Les méthodes d'évaluation de la créativité

peuvent aussi améliorer des capacités d'enfants qui ne sont guère valorisés dans le système

scolaire traditionnel et leur donner une motivation pour réussir. Les méthodes développées

pour accompagner des enfants à haut potentiel créatif pourraient également être utiles pour

l'accompagnement des enfants de la population générale.

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